摘要：本文是一篇英语阅读论文，笔者通过对教学实验、调查问卷、学生访谈分析，可以得出本研究假设是成立的，即实施高效“6+1”课堂教学模式与学生英语阅读能力和阅读成绩正相关；实施高效“6+1”课堂教学模式与学生英语学习兴趣正相关。
本文是一篇英语阅读论文，笔者通过对比前后测数据可以发现，教学实验开展之前，实验班与对照班在英语阅读水平方面是相当的，两个班级的英语阅读能力并不存在明显差异。
1 引言
1.1 研究背景
《普通高中英语课程标准》（2017 年版）提出，英语学习强调以学生为主体的整合性学习，主要通过“主题、语篇、知识（语言与文化知识）、技能、策略等维度实现。”（中华人民共和国教育部，2017）英语教学应当“充分重视以学生为主体，促使学生学习方式的转变。教材进一步改变过于注重知识传授的倾向，提供学习策略，引导学生自主、探究和合作学习。”（刘道义 郑旺全，2018） 因此，这就要求教师必须要改变固有的理念，在组织课堂教学中采用多种方式和手段来确保学生在学习过程中的主体地位，引导和教育学生通过自主学习、合作学习、探究学习等多元化的途经来培养学生自主学习的能力，由此来落实英语学科的核心素养。然而，现实并非如此，在当前高中英语教学中，45 人以上的大班额现象依然非常普遍。一位教师，一套教案，教师主导型的特征依然非常明显。“教师虽然赞同以学生为本的教育理念，但是以词汇和语法教学为主导的课堂仍然比较普遍，教师关注教多于关注学”（王蔷，2018）。英语阅读课教学大多遵循着“导入-泛读-精读-检测”的教学流程，教师提前设计好的一套 PPT 引领着课堂的走向，控制着教学的节奏。学生的思维无形中被禁锢，虽然课堂中常见到“pair work, group work, group discussion”等看似发挥学生主观能动的活动，但是却常常是授课教师提前预设好的组织形式。“教师主导型”痕迹明显，学生的自我探究能力的培养长期被忽略。
其二，我们无法否认也不能回避的一个问题就是，“传统的应试教育中，教师将学生当作批量生产的机器，毫不顾及学生的想法，造成学习效果与预期偏差较大”（史晶，2020）。不可否认，学生的学力存在着或多或少的差异，不同学生对课堂内容的关注度也不尽相同。因此，如何在有限的教学时间里让教学效益最大化？这是实实在在摆在我们面前的问题，是值得我们花时间和精力去好好思考的问题。
1.2 研究意义
1.2.1 理论意义
高效“6+1”教学模式和核心要义是“高效课堂”，其源于建构主义、人本主义和新课程改革的教学理念创造性地将教学分为两个部分，即“高效课堂”和“课后限时练习”。“高效课堂”各个环节先后有序，各有要求，既相互独立，又紧密联系成为一个整体。高效“6+1”课堂教学模式用程序化的操作方式将新课改教育理念落到了实处，倡导以学生为主体，鼓励学生自主探究学习，注重落实学科核心素养。高效“6+1”课堂改革“转变了教师的教学方式，转变了学生的学习方式，激发出了学生们的学习激情”（李金池 2014）.高效“6+1”课堂教学模式在精英中学的实践取得巨大的成功以后，对于该模式的研究热度大增，但是基于该模式的学术研究论文相对还比较少，将高效“6+1”教学模式运用在高中英语学科并做深入研究的就更加有限了。很多一线教育工作者在期刊上发表的关于高效“6+1”课堂教学模式的文章大都浮于表面，简单描述和浅层感悟的居多，深入的理论研究非常缺乏。本研究将对高效“6+1”课堂教学模式在我校高中英语阅读教学中的具体实践情况做进一步研究，在理论上进一步丰富现有研究成果。
1.2.2 实践意义
高效“6+1”课堂教学模式诞生于石家庄精英中学。面对这所学校现在的成绩，人们很难想到在 2010 年以前，这所学校曾是一所濒临倒闭，挣扎在生存边缘的民办学校。自从实行高效“6+1”课堂改革后，短短 3 年时间，其教学质量极大地提高。吸引了来自全国各地的教育工作者前来参观学习。“以 2013 年为例，来自全国 28 个省市自治区三万多名教育工作者来校参观交流。”（李金池 2014）几乎在相同的时间里，高效‘6+1’课堂模式走出了精英中学，走出了河北，开始在国内，如四川，河南，山东，山西，云南，广东，重庆等省市蓬勃发展，“该模式被教育界誉为，继洋思，杜郎口之后，全国第三大课堂范式。”（李金池 2014）
2 文献综述
2.1 核心概念的界定
2.1.1 教学模式
英文词汇 model 的中文译词即为‘模式’，还可以翻译为‘程式’、‘方式’等。“一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作行动知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。”（邢文利 2015）。“模式”一词最早出现在教学和研究领域，是由美国学者乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Well）在其著作《Model of Teaching》一书中提到的。所谓“教学模式”，是“构成课程，选择教材，指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范式。”(Bruce Joyce，Marsha Well，Emily Calhoun 1972).简单而言，教学模式就是“在一定教学思想指导下所建立起来的完成教学任务的比较稳固的教学程序极其实施方法的策略体系。”（甑德山 1984）
十九世纪，新的教育思潮涌动，为适应新的时代发展需要，作为“教师中心说”的代表人物，赫尔巴特提出了新的教学模式。他对由莱布兹尼所提出的“统觉”概念进行批判独立地吸收，并提出了自己的统觉理论。他关注人的心理活动，认为学生在学习的过程中，“只有当新经验和已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。”（王丛 2017）。他认为“统觉”过程的发生是由三个阶段构成，分别是感官刺激、新旧观念的分析和联合、形成统觉团。由此理论为基础，他创造性地提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。在此之后，德国教育家莱茵又将赫尔巴特的“明了”发展为“预备”和“提示”，从而形成了“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。此外，前苏联著名教育家凯洛夫认为课堂教学应当是教学工作的基本组织形式，他倡导班级授课制度，并提出了著名的五环节学习模式，即“组织教学、复习旧课、课授新课、巩固新知识、布置作业”。
伴随着科学技术的不断发展，社会对于具有创新能力人才的需求激增，传统教育面临着新的更多的挑战。这促使人们尝试利用新的理论和技术去研究教育教学相关问题。“现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。”（李学芹, & 蔡燕 2012）.
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2.2 理论基础
2.2.1 建构主义理论
建构主义是认知主义的进一步发展，在皮亚杰和布鲁纳早期思想中就已经有了建构主义的思想。皮亚杰认为儿童的认识过程主要通过“同化”与“顺应”两种方式使新旧知识得以联系。“同化”是把外部的相关信息吸收并整合至已有认知结构中；“顺应”是儿童原有认知机构无法同化新环境的信息时，其变化所引起的儿童认知结构重组或改造的过程。个体的认知过程也是通过这两种方式建构起来，认知结构的变化不会停止，并在“平衡---不平衡---新的平衡”这样的循环中得以发展和提升。 但彼时，他们的学习观所关注的更多是如何解释客观世界的知识结构通过学习个体与之交互而形成自身的认知结构。
上世纪七十年代末，维果斯基的教育思想经过由布鲁纳等心理学家介绍到美国，对建构主义的发展起到了极大的推动作用。建构主义学习理论更加强调学习主动性、社会性和情境性。建构主义的学生观主张学生不是被动接受知识的载体，而是对客观世界知识结构的主动建构者，并且这种建构具有不可替代性。教师不是知识的简单传递者和搬运工，而是要对知识加以处理和转换，促进学生主动建构行为的发生，促进学生已有的自身经验和客观世界知识结构发展重组、转换和改造，让学生通过新经验与自身已有知识经验发生相互作用，以不断充实、改造和丰富自身的知识经验。建构主义教学理论认为学习是双向构建的过程，在这一构建过程中，学生应当成为教学的中心，教师不应当主导课堂，而是应该承担教学的组织者、学业的指导者、学生的帮助者和学习的促进者的角色。
在高效“6+1”课堂教学模式中，固定切分的教学组织环节使课堂中教师的角色发生了根本的改变，教师在一定程度上成为了组织者、指导者、帮助者和促进者。在导入环节，教师指导学生建立新知与旧知之间的联系，并帮助学生顺利进入新知识框架的建立过程。在“思”和“议”环节，教师的角色成为了信息收集者和辅助者，观察全体学生在新知结构自我建构的过程中所出现的各种问题，做到教学的高度针对性和有的放矢。在“展”环节，教师作为组织者和协调者全程关注并服务于学生，以保证学生在学习过程中主体地位得以实现。贯穿整个教与学的全过程，学生作为学习主体的地位得以保证，教师作为组织者、引导者和促进者的角色也得到了落实。教师旨在培养学生独立分析问题、解决问题的能力，锻炼学生的合作精神以及创造性的思维，从而达到让学生积极主动建构自己的知识经验体系的目的，让学习的行为真实地发生。
3 研究设计和过程 .................... 17
3.1 研究目的 ................................. 17
3.2 研究问题 ........................ 17
3.3 研究对象 ..................... 17
4 数据分析与讨论........................ 38
4.1 实验前数据分析 ............................ 38
4.1.1 实验前对问卷（一）的调查分析.................. 38
4.1.2 实验班和对照班前测成绩分析........................ 40
5 结论............................... 51
5.1 主要发现 .......................... 51
5.2 对教学的启示 ..................... 51
4 数据分析与讨论
4.1 实验前数据分析
4.1.1 实验前对问卷（一）的调查结果与分析
受疫情影响，调查问卷（一）于 9 月份即开学初以电子问卷的方式发放至实验班（7 班）和对照班（3 班），两个班共计 94 名学生，由于班主任的大力配合，全部同学参与问卷调查，共计回收 94 份有效问卷，回收率 100%，没有无效问卷。分别从学生英语学习兴趣、学习动机、学习现状及自我评价等维度展开调查。此调查问卷共涉及 10 道题目，每题均设置 A、B、C 三级选项。调查问卷详见附录一。
英语阅读论文参考
表 4-1 两道题涉及英语学习兴趣方面。关于第 1 题英语的学习兴趣，实验班7 班和对照班 3 班分别有 56.3%、60.9%的学生对于英语感兴趣，2.1%、4.3%的学生对于英语不感兴趣。（以下均按照实验班 7 班，对照班 3 班的顺序列举数据）。结果表明，两个班级对学习英语感兴趣的人数均已过半数，且完全不喜欢英语的人数只有 1 到 2 名，这也与高一进校时同层次分班的事实相符合。第 2 题是关于学生是否喜欢当前英语老师的教学方法的调查，调查结果显示，有 70.8%、67.4%的学生选择了“喜欢”，有 2.1%、2.2%的学生明确表示了不喜欢，而介于两者之间的学生分别占到了 27.1%、30.4%。两班调查数据较为接近。
5 结论
5.1 主要发现
通过对教学实验、调查问卷、学生访谈分析，可以得出本研究假设是成立的，即实施高效“6+1”课堂教学模式与学生英语阅读能力和阅读成绩正相关；实施高效“6+1”课堂教学模式与学生英语学习兴趣正相关。
通过对比前后测数据可以发现，教学实验开展之前，实验班与对照班在英语阅读水平方面是相当的，两个班级的英语阅读能力并不存在明显差异。经过为期16 周的高效“6+1”教学实验后，两个班级的阅读成绩都有了不同程度的提升，实验班阅读成绩显著提高，而对照班级阅读成绩虽然也有一定提高，但是并不具备显著性差异。阅读成绩是学生阅读能力最直接的检测方式，这就说明高效“6+1”教学模式在高中英语阅读课堂的应用有效地提升了学生的阅读能力。
通过分析调查问卷可以发现，虽然实验前两个班级的过半数学生对于英语感兴趣，但是普遍缺乏良好的学习习惯以及有效的学习方法，学习英语的功利心较强。经过高效“6+1”教学实验后，实验班学生学习策略和学习习惯有了较大改观，更多的学生开始认可高效“6+1”教学模式所倡导的小组合作、探究式学习以及激情展示等环节，并愿意积极主动参与其中分享自己的所思所想，这些都表明，学生在高效“6+1”教学模式的影响下，对于英语的学习兴趣有了稳步的提升。
通过与实验班的学生进行访谈后发现，不同层次的学生均表示喜欢学习英语，对于阅读文本的类型和题材的认知也更加趋于理性化，“思”环节保证了阅读文本的时间，“议”环节为学生提供了探究解决问题的机会，因此，他们更加愿意凭借自我探究、小组合作等学习方式对目标文本进行解读，都愿意积极主动参与到小组讨论当中并乐于贡献自己的智慧，学习效率有了一定的提升。
参考文献（略）