摘要：本文报告了对英语专业大学生进行阅读策略培训的实验研究,以阅读测试、问卷为工具,运用定量研究方法,分析了策略培训对学生策略水平和阅读能力的影响，研究结果显示基于策略培训的阅读教学有效地提高了学生的策略使水平和阅读水平。
关键词：阅读教学；策略培训；大学英语
一、问题的提出
阅读策略是指学习者为解决阅读中的困难而采取的措施，是学习者策略能力的一个重要组成部分。阅读策略研究始于上世纪80年代初,大多数研究侧重于研究学生在阅读过程中使用的策略及它们与成功、不成功阅读的关系等。多数研究结果表明，成功阅读者比不成功阅读者能更好地监控其阅读过程，并有意识地灵活运用各种阅读策略 (Block，1986；Jimenez, et al.1995) 。这些研究无疑给我们提供了很多启示和教学意义。随着研究的不断深入，研究者们逐步意识到策略培训的重要价值并对阅读策略的训练及其成效展开了深入的研究（Carrell,Pharis&Liberto,1989; 梦悦，2004，）。国外大量的实验研究证明进行阅读策略培训可以提高学生的阅读理解能力(Block, 1986; Carrell et al, 1989), 但国内对这方面的研究刚刚起步, 鉴于此，笔者结合自己的教学实践，进行了一项以英语专业学习者为研究对象而开展的实验研究，以探讨基于策略训练的阅读教学的可行性和必要性，其目的探究在中国以英语作为外语(EFL)的语境下,进行阅读策略训练的有效途径
二、理论依据
如何进行策略训练?国内外许多学者对此进行了一系列的研究并已取得一定的进展，但目前还没有定论。主要的训练方式可归为以下两种：隐性训练和显性训练。近年来，国外策略训练研究者更为主张使用显性的训练方式，即学生被告知策略使用的价值、训练的目的及预期效果等。例 O’Malley＆Chamot(1990)认为，策略训练应该是直接的，教师应该让学生明确策略训练的目的，明确所教的每一个策略。Wenden(1987)认为在一定的语言情景中进行策略训练比独立地学习策略有效，Cohen（1998）提出将策略培训与外语教学融为一体的SBI教学模式。基于此，本研究采用将显性策略训练融入日常课堂教学的方式，参照Cohen(1998)提出的SBI教学模式，在训练中，教师向学生强调策略训练的目的与作用，把策略训练整合到平时语言教学中,即将策略训练与外语教学融为一体， 教师结合教学内容演示策略的使用，并让学生有意识地在完成学习任务的过程中练习使用策略。以策略培训为基础的外语教学是学习者策略培训方法之一(Cohen ,1998 ),它是一种以学生为中心的教学模式,把策略培训融入到正常的外语教学中。它主要包括两部分:1) 要教会学习者怎样、何时、为什么策略的使用能提高外语，学习和外语使用的任务。2) 策略要渗透到每天课堂练习材料,可以是有意识或无意识地放进语言任务中。策略培训的目的是让学生清楚地认识到:1) 他们怎样才能更有效地学习外语。2) 他们怎样提高理解和运用外语的能力。3) 在他们离开了语言教室这个环境后,怎样能独立地继续用外语进行交流。策略培训的目的不在于掌握策略的本身,而在于提高学习者的策略意识,增强他们策略的选择范围。 策略训练要从“管理策略入手”,以培养学生的自主意识为目标。我们都知道学习英语的策略多种多样,严格说来没有穷尽。即便研究者有可能把所有的策略都罗列出来,我们也不可能把时间都花在学习策略上。从管理策略入手,把培养学生的独立学习能力作为最终目标,就能达到事半功倍的效果。
三、实验设计
1．实验目的
以学习策略理论为指导，通过日常阅读教学对学生进行阅读策略训练，探讨在中国以英语作为外语的语境下，进行阅读策略训练的可行性和有效性，从而使学生掌握一些常用的阅读策略，增强他们策略的选择范围，提高他们的策略水平。最终提高其阅读水平。并回答以下两个问题
（1）策略训练能否促进学生策略水平的提高?
（2）以策略训练为基础的阅读教学是否比传统的阅读教学更能提高学生的阅读水平?
2．实验对象
本研究选取的受试是本校英语专业大一的新生两个班（共96），学生进校后随机分班，由笔者任教这两个班的英语泛读， 实验前经过前测，两个班的英语阅读水平没有显著差异。回收的背景调查问卷也显示两个班的学生所处的教学背景、 文化背景和学习环境没有显著差异，于是笔者随机挑选一个班为实验班（49人），另一个班为对照班（49人）
3．工具
本研究选用的收集数据的工具为阅读水平测试卷和阅读策略使用的调查问卷。在实验前后采用阅读水平测试卷和阅读策略调查问卷来了解受试在训练前后的差异情况。
（1）阅读试卷: 培训前, 实验班和对照班同时进行了训练前阅读水平测试，策略训练结束时，,两班又进行了同一套试题的阅读水平考试, 以对比策略训练对阅读成绩的影响。
（2）策略问卷:训练前后两个班都填写了策略使用的调查问卷以比较学生在策略使用上的差异和变化，问卷由两部分组成①个人简况,包括姓名、性别、班级和年龄等 ，高考英语入学成绩; ②阅读策略，包括三大类共13条，采用莱克特等级制:计分,共分5级,即从1=“根本不用、5=经常用。
4．实验方法
本研究主要训练4种常用的阅读策略: 略读、寻读、推理、推测,同时注重培养学生管理以上策略的策略意识并对其提供大量的练习机会。这四种策略均选自Urquhart和Weir (1998)对阅读策略分类中的认知阅读策略,并针对阅读理解题型的技能考点挑选。略读和寻读是两种重要的速读策略,它们可以帮助学生快速捕捉文章中心思想或查找某些具体信息,加速对文章的表层理解。后两项属于细读策略。读者借助上下文提供的信息或已有的背景知识等推测下文、作者意图、观点或生词含义等,可强化对文章的深层理解。策略教学采取显性训练方式并与教材讲授有机结合,主要利用每单元处理阅读材料时间进行。在第一阶段,教师讲解并演示策略。教师首先向同学们介绍策略教学的意义及训练计划,各项策略的定义和使用价值,用法和使用场合。此后,教师使用有声思维方法结合课文演示使用策略,并鼓励学生同桌互相练习。第二阶段是学生在教师指导下强化练习使用策略。教师首先让学生在规定的时间内默读一段或几段课文,然后根据课文设计问题和组织活动。学生在教师指导下:运用略读策略快速阅读文章题目及小标题、起始段及总结段、每段的段首、段尾句识别等,跳过大块细节等以捕捉文章大意或中心;或是快速浏览全文查找某个单词、词组、名字、数字、日期等信息或事实、细节等;或是利用上下文信息及背景知识推断作者写作意图、对某一问题的观点,评价作者观点及大胆发表自己的看法等;或是运用推测词义策略从词汇的多项意义中选择符合句意的词义,根据上下文推测生词涵义及识别代词所指代的对象等。教师及时评价学生策略的使用情况,表扬学生的进步并将之与策略运用相联系。本阶段的重点是逐步从教师指导向学生独立、自主使用策略过渡,并通过课堂阅读练习提高阅读速度,同时增强学生对课文内容的理解。第三阶段是学生独立练习使用策略。教师鼓励学生们独立将四项策略应用于新的阅读任务,并监控策略使用情况及效果。
本研究历时四个月，在每星期的正常教学活动中利用泛读教材（每周两小时）每单元的课文和快速阅读短文进行策略训练，根据要训练的策略，选取适合学生水平的材料，例如，为了训练“利用上下文语境推断句子意思的阅读策略”就挑选包含一些意思较难理解但其意思又可以从上下文推断出的句子的文章让学生阅读。 对照班接受传统教学， 也是笔者任教，所用阅读材料和教学时间和实验班一样，对照班则接受传统的阅读教学，教师在教学中不介绍阅读策略，不进行阅读策略的训练。因实验班在策略训练上占了部分时间，对照班则把相等的时间用在更多的阅读理解练习上。两个班所用的材料及教学进度都一致，以保证实验的效度。具体训练步骤如下：
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